30 junio, 2008

Microcuentos. Máquina de coser palabras

Desde hace casi dos años mi buen amigo y colega Juan Yanes mantiene diariamente (sí, día a día publica un nuevo mensaje) un blog dedicado a los microcuentos llamado Máquina de coser palabras. Es un blog de bocados literarios para mentes y paladares sutiles destinado a aquellos que disfrutan de los sentidos y sensaciones ambigüas de las palabras.

Pero el blog no sólo es texto, sino también imagen. Cada microcuento va acompañado de una fotografía que en sí misma es toda una declaración de significados, un pequeño retrato de nuestra mirada.

Hace pocos días atrás, Juan me pidió un pequeño texto para incorporar como microcuento a su blog. Le he hecho llegar un cuento que escribí hace más de una década y lo ha publicado. Se titula El tiempo de un cigarrillo.

Gracias, Juan. Me ha gustado verlo y leerlo en tu blog.
Invito a todos y todas que lo visiten.

26 junio, 2008

Hoy entrevistamos a.... MARISOL RAMÍREZ


Después de varios meses sin publicar ninguna entrevista recupero esta sección dedicada a presentar y conversar con expertos en educación y tecnologías. En esta ocasión entrevistamos a Marisol Ramírez Montoya profesora e investigadora asociada al Centro de Investigación en Educación, de la Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey (México). La conocí recientemente en dicho país participando en unas Jornadas sobre TIC y Educación. Creo que sus aportaciones y opiniones pueden ser de interés para los lectores de este blog. Agradezco su amabilidad en contestar a este cuestionario.

1. Dinos quién eres y cuál ha sido tu trayectoria profesional

Mi nombre es María Soledad Ramírez Montoya (pero me identifico con el nombre “Marisol”). Mi trayectoria profesional ha sido en la línea de la educación. Mi formación la inicié con estudios normalistas como profesora de educación preescolar (en la Escuela Normal del Estado de Sonora, México), la licenciatura fue en ciencias de la educación (Instituto Tecnológico de Sonora), la maestría en tecnología educativa y los doctorados en filosofía y ciencias de la educación (con acentuación en Tecnología Educativa) y Psicología de la educación: instrucción y curriculum (Universidad de Salamanca). Me he desempeñado como docente en todos los niveles educativos que tenemos en México: preescolar, primaria, secundaria, preparatoria, universidad y posgrado; como coordinadora y formadora de docentes en diversas instancias gubernamentales e instituciones nacionales y extranjeras; como directora de departamentos académicos, como consultora pedagógica y como investigadora en el área de la educación. Actualmente me desempeño como profesora investigadora titular en la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey y dirijo la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación.

2. Trabajas, desde hace tiempo en el Tecnológico de Monterrey ¿Qué proyectos estás actualmente desarrollando en la cátedra con relación a las TIC y la educación?

La cátedra propuesta tiene por objetivo contribuir, a través de diversas actividades e investigaciones, con la generación de conocimiento científico en el área de la innovación en tecnología y educación, desde su fundamentación teórica, hasta el análisis de experiencias concretas en diversos entornos, la valoración del impacto social y propuestas que puedan ser llevadas a la práctica para mejorar las instancias de formación y la calidad en la educación. Son dos las líneas de investigación que tenemos en la Cátedra: impacto de la tecnología en los procesos educativos e impacto social de la tecnología educativa. A raíz de estas dos líneas
estamos trabajado proyectos relacionados con Objetos de aprendizaje, Aprendizaje en movimiento, Modelos educativos innovadores, Educación a distancia, Universidad virtual global y Ambientes de aprendizaje con apoyo de la tecnología. En el sitio Web de la Cátedra se cuenta con la información de estos proyectos: http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/homedoc.htm

3. En función de tu experiencia y conocimientos del sistema escolar mexicano ¿cómo describirías la situación de las TIC en las escuelas de tu país? Y, por comparación, ¿cómo valoras la situación de las escuelas latinoamericanas con relación a la integración y uso de las computadoras?

Considero que la situación mexicana tiene características similares con el resto de los países de latinoamerica. El escenario nos presenta polos opuestos, por un lado encontramos espacios con
infraestructura,soportes tecnológicos, recursos, maestros capacitados y procesos de gestión relacionados con las tics y, por otro, espacios donde ni siquiera se cuenta con recursos mínimos (humanos y materiales) para llevar a cabo los procesos educativos. Por ejemplo, en México se cuenta con experiencias como el sistema de telesecundaria implementado desde hace 40 años con excelentes resultados, o "Enciclomedia" (proyecto actual) que es un sistema articulador de recursos multimedia, con pantallas interactivas y libros de texto digitalizados. Estos dos ejemplos conviven con escuelas que carecen de electricidad, agua, infraestructura y, en ocasiones, hasta de profesores.

4. ¿Qué tipo de actividades pedagógicas consideras que son las más relevantes a desarrollar con Internet en los salones de clase?

Hay un sinnumero de actividades que pudiésemos catalogar como importantes ya que internet abre una ventana gigante de acceso a la información (bibliotecas, bases de datos, laboratorios remotos, recursos abiertos, actividades y estrategias de "buenas prácticas", foros académicos, sistemas de comunicación para poner en contacto a sujetos de entornos distantes, ...), pero lo relevante se encuentra en el uso pedagógico que los profesores le demos, en el tipo de apropiación tecnológica que tengamos y en la apropiación que fomentemos a través de acciones que impulsen el pensamiento crítico y propositivo, de solidaridad, de tolerancia,
procesos de autogestión y aprendizaje autónomo.

5. ¿Cómo debiera ser la formación del profesorado para generalizar el uso de computadoras en las escuelas?

La formación debería abarcar cinco grandes áreas: a) formación técnica (instancia operativa), b) formación en medios (para el análisis y construcción de mensajes), c) formación pedagógica (para la creación de ambientes de aprendizaje acordes con las características contextuales de sus alumnos), d) formación en procesos de evaluación (que le permita valorar la experiencia e implementar nuevas estrategias necesarias para mejorar las prácticas educativas), y, e) formación en investigación (elemento clave para indagar los procesos y resultados de la incorporación informática en el aula, como punto fundamental para generar nuevosconocimientos, como ente sustancial que apoye para que los profesores no sea sólo "usuario" de las tecnologías, sino "constructor" de nuevas posibilidades).

6. ¿Qué experiencia tienes en la formación de maestros a través de aulas virtuales?

Cuando me hacen esta pregunta siempre me quedo pensando y me sonrío (por la cantidad de imágenes, mensajes e hipertextos visuales y gráficos que se empalman unos con otros, en la rapidez del paso de los años). Hay múltiples respuestas. Si hablamos en términos temporales, hace diez años que trabajo en ello en el día a día, a través de los cursos que imparto en la Escuela de Graduados en Educación (Modelos de Enseñanza, Modalidades y alternativas de evaluación, Indagación y recuperación de prácticas educativas y Proyectos de tecnología educativa usando estrategias constructivistas). Desde un punto de vista cuantitativo, el promedio de alumnos en los cursos que imparto es de 250 (y cada semestre puedo llegar a tener más de 500 alumnos). En términos tecnológicos, he trabajado con varias plataformas (Lotus notes, WebCT, Moodle, Blackboard, entre otras) y desarrollamos diversos tipos de recursos de apoyo a los cursos (video usando apresso, objetos de aprendizaje, simulaciones, casos electrónicos, portafolios electrónicos, knowledge hub, recursos de mobile learning, podcast, entre otros). Pero donde me sonrío y que es lo que siento que predomina, es cuando lo respondo desde lo cualitativo, porque desde esa perspectiva encuentro lo mágico de la formación en estos ambientes virtuales, lo maravilloso de la interacción en múltiples dimensiones con los participantes que son docentes, seres pensantes constructores de sus realidades, distantes física, pero no emocionalmente (por increíble que pueda parecer), con motivaciones y preocupaciones que van más allá de cursar alguna asignatura, con críticas al sistema y soñadores de nuevas "formas", con ellos es donde encuentro que aún hay mucho por hacer, por edificar, por buscar y por mejorar.

7. ¿Crees que los materiales digitales acabarán sustituyendo a los libros de texto en pocos años?

Aún y con el desarrollo tan impresionante que vemos en la tecnología, sinceramente creo que no. Los materiales digitales seguirán desarrollándose cada vez con formas más accesibles, nos ayudarán en las estrategias y actividades de nuestros ambientes de aprendizaje, pero los libros de texto seguirán siendo una referencia en la formación. Las estadísticas demuestran que los publicación de libros ha aumentado en los últimos años. Y si pensamos en que cambien los soportes de los libros de textos, es decir, el cambio del libro de papel por el electrónico estaríamos hablando de un cambio de soporte. Quizas un cambio similar como el que se vivió de la transición de la escritura cuneiforme al universo Gutemberg.

8. ¿De qué modo las tecnologías están cambiando la forma de enseñar y aprender en las aulas?

Las tecnologías han cambiado muchos aspectos en la forma de hacer llegar los contenidos, en la forma en que los usuarios están aprendiendo a través de ellas, pero encuentro que es en la mente donde las tecnologías tienen su mayor impacto, en la mente del facilitador y diseñador de experiencias que reconoce que las tics pueden llevar a aprendizaje más fuertes, más sólidos...y es en la apropiación tecnológica que se tenga, la que marcará los cambios de los sujetos que aprenden. Creo importante aclarar que las tecnologías no sólo distribuyen imágenes sino también formas de "mirar" el mundo, cultura, valores y son esos mensajes que debemos tener en cuenta. Los imaginarios de los sujetos ya no se mueven exclusivamente en espacios físicos, conviven en espacios de flujos que permite nuevas experiencias y perspectivas; esas representaciones ampliadas de los sujetos sociales desafía la forma de ser y estar en el mundo.

9. Para finalizar, ¿qué tres consejos darías a un maestro que quiera iniciarse en el uso de las TIC con su alumnado?

Lo primero que le diría es que trate de conocer las potencialidades de las TICS, que se forme en ellas, no sólo desde lo técnico, sino desde lo pedagógico para que pueda incorporarlas en el aula. Que lea, busque, indague, descubra y experimente. Lo segundo es que piense las TICs desde la perspectiva del alumno, como generador de recursos, que vaya más allá de "construir" sus recursos y piense que sus alumnos sean quienes las construyan. Que confíe en sus alumnos, que ellos superan la imaginación de lo que nosotros podamos pensar. Tercero, y de verdad creo que es lo más importante, que trate de salir del "cajón" en que hemos incorporado las prácticas, los diseños, los recursos. Que salte los límites y traspase las fronteras, que se deje seducir y que se incorpore al mundo mágico que nos abre el horizonte tecnológico.

21 junio, 2008

Monográfico Revista Iberoamericana Educación a Distancia

Hace varios meses atrás informé en este blog que se había publicado el primer volumen de un monográfico titulado La docencia virtual en las universidades presenciales editado en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Ahora les comunico que ya se ha publicado el segundo volumen de dicho monográfico a modo de continuación del anterior y en el que participan docentes e investigadores de diversas universidades latinaoamericanas y que tuve la oportunidad de coordinadar.

Esta revista se publica en papel, pero también existe una versión electrónica de acceso gratuito que se puede consultar en
Volumen I del monográfico (vol. 10 - Nº 2, diciembre 2007)

Volumen II del monográfico (vol. 11 nº 1, junio 2008)

El sumario de este último número es el siguiente

Volumen 11 - Nº 1, Junio 2008
MONOGRÁFICO: LA DOCENCIA VIRTUAL EN LAS UNIVERSIDADES PRESENCIALES (VOL.II)

PRESENTACIÓN Manuel Area Moreira (Coordinador)

Entornos de aprendizaje mixto en Educación Superior; Antonio
Bartolomé Pina.

De cómo las TICs podrían colaborar en la innovación
socio-tecnológico-educativa en la formación superior y universitaria
presencial
; Beatriz Fainholc.

Producción de material didáctico: los objetos de aprendizajes;
Francisco Martínez Sánchez; Mª. Paz Prendes Espinosa.

Consideraciones metodológicas y organizativas para la preparación
y el desarrollo de VideoConferencias (VC) con metodología CLIL
; Enrique
García; D´Angelo Lauretta.

Controversias en torno al software libre: prácticas y discursos en
la docencia universitaria valenciana
; Ángel San Martín Alonso; José Peirats Chacón; Cristina Sales Arasa.

Docencia Virtual y Aprendizaje Autónomo: algunas
contribuciones al Espacio Europeo de Educación Superior
; Ma. Alejandra Bosco
Paniagua; David Rodríguez Gómez.

Organización del Campus Virtual de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria
; José Juan Castro Sánchez.

De las WEB a las plataformas educativas. Análisis de una
experiencia en un Departamento Universitario de Matemáticas
; Juan Duarte
Vargas.

Análisis de una experiencia de docencia universitaria semipresencial desde la perspectiva del alumnado; Manuel Area Moreira; Ana L. Sanabria Mesa; Mirian González Afonso.

19 junio, 2008

La isla a mediodía. La lectura, a veces, es una experiencia más poderosa que cualquier multimedia


Supo sin la menor duda que no se iría de la isla, que de alguna manera iba a quedarse para siempre en la isla.

A veces la lectura de un texto puede ser una experiencia total y plena de los sentidos. Tan potente que la realidad y la ficción se entremezclan en la mente del lector confundiendo lo empírico con lo virtual. Lo que voy a narrar pudiera ser un ejemplo de la magia que, a veces, se produce entre lo leído y lo vivido. Me ocurrió hace pocos días atrás con la lectura del cuento La isla a mediodía.

Soy un lector entusiasta de Julio Cortázar desde mis años de juventud a inicio de la década de los ochenta. Descubrí, o mejor dicho me descubrieron, "Los Relatos" publicados en distintos tomos en Alianza Editorial -creo recordar-. Fue impactante para un lector novato y deseoso de nuevas experiencias como era yo en aquella época. Confieso que muchos de aquellos cuentos no acertaba a comprender, me resultaban crípticos, oscuros, pero me fascinaban y no podía detener su lectura. Cuando leí, con veinte años, Axoloth acababa de regresar de una visita a Londres donde en un acuarium había quedado perturbado con la contemplación de este extraño pez anfibio. Durate la lectura del relato supe que Cortázar había sentido e interiorizado la mirada casi humana que posee este animal. El protagonista del cuento y yo habíamos experimentado las mismas sensaciones y Cortázar supo expresarlo con palabras. Por ello este cuento de forma especial me ha acompañado a lo largo de estos últimos años.

Pero quisiera narrarles lo que me sucedió hace pocos días viajando en un vuelo transoceánico entre México y España. Salimos de noche del aeropuerto de Monterrey y después de varias horas de vuelo cuando desperté descubrí que estábamos en un punto indeterminado del Atlántico en torno al mediodía. Aunque dentro de la cabina del avión estábamos a oscuras, como si fuera de noche, entreabrí mi ventana y pude contemplar el azul del océano y el brillo de la luz del día.

Abrí un libro que llevaba con una selección de relatos de Cortázar y volví a leer Axoloth. Sigue gustándome. Al finalizar me detuve en otro cuento que no conocía. Se llamaba La isla a mediodía. Su lectura fue turbadora. Fue una experiencia intensa provocada por el contexto en que lo leí. Leer dicho cuento a doce mil metros de altura, dentro de un avión y contemplando el mar a tus pies fue un regalo del azar. La lectura de este mismo texto en otro escenario como pudiera ser el sofá de casa, de noche en la cama, o con un café en una mesa de un bar no hubiera sido tan plena de sensaciones como la experimentada en aquellos instantes dentro del avión. Ningún multimedia podrá ser tan pleno de emociones como esa mezcla simultánea que vivencié entre la lectura del relato y la propia realidad en la que me encontraba. Fue un breve momento en el que se cruzaron la ficción y lo empírico.

P. D. Si quieres saber de lo que estoy hablando y vivir esta misma experiencia imprime en papel
este cuento de Cortázar y guárdalo en tu maleta sin leerlo. Espera a subirte a un avión y cuando sea mediodía sobre el mar, léelo. Busca la isla del cuento través de la ventanilla. Desearás no encontrarla y continuar tu viaje.

Por cierto, vivo en una isla desde hace más de veinte años.

Blog de alumnas premiado

Como pueden imaginarse no hay nada más satisfactorio para un profesor que ver que sus alumnos y alumnas se entusiasman con lo que estudian y que, por sí mismos, emprenden nuevos vuelos. Ello viene a cuento porque en una asignatura que imparto (denominada Tecnología Educativa) en 2º del título de Pedagogía en la Universidad de La Laguna, un grupo de alumnas mías han creado un blog educativo como un trabajo en dicha materia.

Dicho blog se llama Aprendo divirtiédome. Enseñanza digital y está elaborado por Estela, Alicia y Yaritza. Ayer, después del examen de la asignatura vinieron a saludarme para decirme que a su blog le habían concedido un premio por parte del blog Mi riconcito. Estaban entusiasmadas y lógicamente me contagiaron su alegría. Les prometí que difundiría esa noticia en este blog.

enhorabuena, chicas !!!

14 junio, 2008

La fascinante sensibilidad pedagógica de los docentes de latinoamérica

Estoy escribiendo desde la ciudad de Saltillo en el estado de Coahuila (México). La razón de mi presencia aquí es que fui invitado a participar en las Conferencias Estatales sobre Educación y Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación organizadas por el SNTE (Sindicato nacional de Trabajadores de la Educación) Sección 38. Estas conferencias se desarrollaron durante tres días en distintas ciudades de este estado mexicano dirigidas al profesorado de Educación Primaria y Secundaria con la intención de formarlo en la necesidad del uso pedagógico de las TIC. He estado acompañado de ilustres colegas españoles que también participaron en las mismas como son J. Tejedor (Univ. de Salamanca), C. Marcelo (Univ. de Sevilla) y M. Gisbert (Univ. de Rovira i Virgili de Tarragona) con los que he compartido viajes, conversaciones, hoteles, confidencias y la variada gastronomía de este país.
Pero el motivo de este mensaje es preguntarme ¿Qué tiene latinoamérica que a la mayoría de los académicos españoles de la Pedagogía nos deja fascinados? ¿Qué tienen las gentes de aquí que no percibimos que tienen los docentes de allá?

Este es mi tercer viaje a México. En ocasiones anteriores estuve también en Chile, Costa Rica y Argentina. Y siempre quedo sorprendido (y encantado) del interés, sensibilidad y pasión hacia la educación que muestran los docentes de estos países. He impartido estas mismas conferencias, charlas y cursos en España, pero el calor, la intensidad y la emoción que me comunican los maestros y profesores de aquí no la percibo con los profesores de allá. A lo mejor es una cuestión de carácter, pero creo que existen otras razones más profundas que tienen que ver más con la ideología y el compromiso político que con las características de la personalidad.

En cada viaje a Latinoamérica descubro que la educación se concibe no sólo como una profesión o forma de garnarse la vida, sino como una responsabilidad social que tiene cada maestro con su comunidad. Intuyo que aquí la Educación sigue siendo considerada como un valor fundamental para el progreso democrático y cultural, como una utopía necesaria para crecer como nación de ciudadanos. Quedo fascinado y sorprendido porque todavía sigue vivo el ideal ilustrado de la educación como motor de desarrollo social. Quedo fascinado por la constante curiosidad que muestran los docentes que he conocido, por la importancia que le dan al conocimiento pedagógico a pesar de las limitaciones, carencias y dificultades materiales en las que tienen que desarrollar su actividad docente.

Me traen aquí para que "enseñe", pero son ellos quienes me enseñan. Hablo de tecnología, muestro ejemplos de webs y materiales multimedia, cito teorías y corrientes de investigación sobre la enseñanza virtual, sobre las competencias digitales o sobre las actividades de uso de ordenadores en el aula. Pero lo valioso para mí está en los diálogos realizados en los pasillos, en las preguntas de los coloquios, en las miradas y comentarios desarrollados durante los breves minutos en un descanso, en las conversaciones que ocupan un almuerzo o una cena, o cualquier otro lugar en el que fluye un diálogo informal.
En fin, este mensaje (escrito desde latinoamérica) quiere ser simplemente un homenaje público y reconocimiento a la sensibilidad y dignidad de los maestros y maestras de este otro lado del océnano Atlántico. Un fuerte y emotivo saludo de agradecimiento hacia todos ellos. Esta noche regreso a España.

P.D. Un cordial y muy afectuoso saludo a los colegas y compañeros del ITSM de Monterrey (Fabian, Yolanda, Marisol y Yolanda) con los que espero seguir contactando. Finalmente quiero enviar un fuerte y agradecido abrazo al maestro Armando Cueto de las Sección 38, docente, académico, fotógrafo, esposo, amigo de sus amigos, y muchas otras cosas más.

10 junio, 2008

Innovación docente, ECTS y aprendizaje universitario: de la recepción de la información a la construcción del conocimiento


Voy a continuar con la temática de la innovación pedagógica en el ámbito de la educación superior o de docencia universitaria. En concreto, me gustaría exponer algunas ideas con relación a los cambios y retos que para el profesorado universitario representa el proceso de convergencia europeo.


En este sentido, es casi un tópico afirmar que la aplicación práctica del crédito europeo (ECTS: European Credit Transfer System) - una de las señas de identidad o referentes más destacables del Espacio Europeo de Educación Superior- debido a sus características organizativas (menor tiempo de clases teóricas y más de trabajo autónomo del estudiante) y los principios psicopedagógicos que lo sustentan, debiera implicar necesariamente un cambio metodológico en las formas de impartir la enseñanza y, en consecuencia, en las formas y procesos de aprendizaje del estudiantado. Los proyectos de implantación de los ECTS que están desarrollando las universidades españolas, al menos en sus objetivos, persiguen poner en práctica un modelo didáctico y de aprendizaje bien diferenciado del que tradicionalmente ha sido desarrollado en las aulas universitarias.

El modelo a superar, de origen decimonónico, está basado en una metodología de la enseñanza transmisiva de la información en la que la comunicación es unidireccional (el profesor habla, los estudiantes escuchan y copian lo que oyen en apuntes). Es un modelo que parte de que el conocimiento es algo “objetivo” que domina el docente y el papel del estudiante es ser receptor del conjunto de los conceptos, principios y procedimientos propios de cada disciplina y que deberá reproducir, lo más fielmente posible, en un examen.

Frente a esta visión decimonónica de la docencia o de transmisión expositiva de la información, las nuevas teorías del aprendizaje y de la enseñanza (que inspiran los principios psicodidácticos en los que se basan los ECTS) sugieren que el aprendizaje es un proceso construido por cada sujeto a partir de su experiencia en un contexto social y cultural. El estudiante no sólo aprende por recepción (sea a través de una exposición magistral, de lectura de un texto, o de la visualización de un vídeo o programa informático). La lección magistral es una de las técnicas más genuinas en la enseñanza universitaria y posee una serie de ventajas como son: dar a conocer conceptos, ideas y teorías novedosas al alumnado, propiciar el debate y la discusión verbal en la clase, efectividad para transmitir contenidos predominantemente informativos, ahorro de tiempo, facilitar síntesis de información a los alumnos. Lo que aquí se cuestiona es el uso de la clase magistral como método casi exclusivo y único en la docencia universitaria.

Aprender debiera ser una experiencia que vive como propia el estudiante, que le exige activar distintas competencias y habilidades –sean cognitivas, sociales o emocionales- con la finalidad de que éste sea capaz de desarrollar múltiples aspectos como estudiante: adquisición de los conocimientos del campo científico, de los métodos y procedimientos del mismo, de las habilidades profesionales, de las competencias intelectuales, del trabajo colaborativo, de la capacidad crítica e innovadora, etc.

Si es el propio alumnado el que debe “construir/descubrir” el conocimiento entonces la labor o función pedagógica del docente no solo debe consistir en seleccionar el contenido científico a desarrollar, sino también planificar las tareas, las actividades y los recursos necesarios (bibliografía, documentos, materiales, sitiosweb...) para que sean los propios estudiantes quienes autónomamente busquen, analicen y construyan el contenido o conocimiento de estudio de la materia.

En definitiva, un proceso de aprendizaje constructivo del conocimiento por parte de los estudiantes universitarios será facilitado si se articulan y confluyen, entre otros, factores como:

1. La planificación e implementación de un conjunto de actividades o tareas de aprendizaje variadas organizadas por el profesor que vayan más allá de la mera repetición de lo que dicen los apuntes o los manuales y requiera al alumnado un esfuerzo intelectual de alto nivel (análisis, clasificación, selección, síntesis, transferencia, etc.). Ello implica un modelo didáctico basado más en un proceso de aprendizaje activo del estudiante, es decir, “aprender haciendo” más que “aprender recibiendo”.

2. La disponibilidad de recursos de información, tecnológicos y materiales didácticos de naturaleza diversa (libros, aulas virtuales, blogs, dossieres bibliográficos, páginas web, audiovisuales, etc.) al alcance del alumnado para que éste pueda realizar las actividades de aprendizaje correspondientes, para que busque y utilice la información mediante bibliotecas, acceso a bases digitales, salas de ordenadores abundantes, aulas virtuales, wifi, ... En este sentido, la idea de transformación o integración de las Bibliotecas Universitarias y demás servicios de apoyo en un CRAI (Centro de Recursos para el Aprendizaje e Investigación) facilitaría la creación y utilización eficaz de este conjunto de recursos.

3. El desarrollo en los estudiantes de competencias y habilidades para saber buscar, seleccionar, analizar y reelaborar información a través de múltiples fuentes (como libros en una biblioteca, revistas en las hemerotecas, artículos en bases de datos, o cualquier otro elemento informativo a través de Internet). Si el alumnado no posee estos conocimientos y destrezas para acceder de forma autónoma a la información o si la mayoría no sabe cómo hacerlo es evidente que la única solución es “copiar y pegar” de unos trabajos a otros. A todas luces esta práctica es rechazable pedagógica, científica y éticamente. Se puede aprobar, pero no se aprende. Los estudiantes se convierten en meros reproductores o copiadores de información, pero no hay construcción de conocimiento. Es un aspecto que se está estudiando últimamente por diferentes expertos, incluso en la prensa ha sido un tema tratado en diferentes ocasiones y existen noticias curiosas sobre el plagio realizado por personajes públicos. En el ámbito universitario en ciertos sitios web, como El Rincón del Vago, entre otros, pueden encontrarse apuntes u otro tipo de documentos que están disponibles para ser “copiados y pegados” teniendo un éxito notable entre los estudiantes.
Continuaremos ...............

04 junio, 2008

Informe sobre aulas virtuales en la docencia universitaria

Recientemente un equipo de investigación de la Universidad de La Laguna, hemos finalizado un informe titulado Evaluación del campus virtual de la universidad de La Laguna. Análisis de las aulas virtuales (periodo 2005-07). El estudio fue un encargo realizado por la UDV (Unidad de Docencia Virtual) de la Universidad de La Laguna (ULL) al grupo de investigación EDULLAB (Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías) que dirijo.

El objetivo general del estudio fue realizar una evaluación inicial, a modo de diagnóstico, en torno a la calidad tanto educativa (contenidos, actividades, evaluación,…) como técnico-organizativa (diseño gráfico, recursos incorporados, estructura,…) de las aulas virtuales creadas por el profesorado en el Campus Virtual de la ULL durante los cursos académicos 2005-06 y 2006-07. Además nos planteamos explorar si, en el periodo aludido, existían diferencias en función de los campos científicos y titulaciones.

Los objetivos concretos fueron:
- Realizar una análisis cuantitativo de las aulas virtuales durante los cursos 2005-06, y 2006-07 tanto en el conjunto de la ULL como por campos científicos
- Analizar las características de las aulas virtuales creadas en el Campus Virtual de la ULL en sus dimensiones técnicas, organizativo-comunicacionales y didácticas.
- Identificar el uso y actividad desarrollada en dichas aulas virtuales tanto por el alumnado como por el profesorado
- Inferir y valorar el modelo pedagógico predominante en las aulas virtuales del periodo analizado
- Seleccionar ejemplos de aulas virtuales que puedan ser consideradas como buenas prácticas de blended-learning.
- Sugerir un conjunto de recomendaciones para la generalización y mejora del uso docente de las aulas virtuales entre el profesorado de la ULL.

El periodo de recogida y análisis de los datos se realizó a lo largo del primer trimestre del año 2008. Para ello se diseñó un instrumento específico para la observación de aulas virtuales. Este instrumento nos permitió observar las siguientes dimensiones en cada una de las aulas virtuales:
- contenidos y recursos de información ofrecidos,
- actividades planteadas al alumnado,
- recursos de comunicación incorporados,
- organización didáctica y estructura del aula virtual,
- evaluación del aprendizaje,
- aspectos de diseño gráfico, y
- el modelo pedagógico implícito.
En total se analizaron una muestra de 117 aulas virtuales pertenecientes a los campos científicos de las Ciencias Sociales y Jurídicas, las Ingenierías, las Humanidades, las Ciencias, y la Salud.
Entre las conclusiones más destacadas se indica que:
  • Existen diferencias reseñables en el tipo y práctica pedagógica desarrollada en las mismas por ramas o campos científicos. Por ejemplo en Ciencias Sociales y Jurídicas (CC.SS.JJ.) predomina un modelo pedagógico de aula virtual caracterizada por la transmisión de información mediante documentos de lectura y la propuesta de actividades basadas en la reflexión crítica. Por el contrario, en el campo de las Ingenierías y, en menor medida, en el de Ciencias las actividades de aprendizaje propuestas suelen ser la resolución de problemas y el desarrollo de proyectos.
  • También existen diferencias en el uso de los recursos de comunicación e interacción social. En el campo de las CC.SS.JJ. la participación del alumnado en los foros es muy superior a la que ocurre en las Ingenierías y Ciencias.
  • Otra diferencia estriba en el grado de utilización de los recursos y materiales de naturaleza audiovisual, hipertextual y multimedia. En CCSSJJ el profesorado tiende a la utilización de documentos textuales tradicionales –sean en archivos de Word o PDF- frente a los campos de las Ingenierías y Ciencias que combinan este tipo de documentos con otros recursos multimedia e hipertextuales.
  • El modelo organizativo de la mayoría de las aulas virtuales analizadas sigue una estructura de lecciones o temas. Es decir, los distintos elementos de la misma (sean los apuntes, los foros, las actividades, los documentos, etc.) están organizados en función de los temas o contenidos del programa de estudio de la asignatura. Esto denota que la mayor parte del profesorado que gestiona las aulas virtuales sigue una concepción logocéntrica del proceso de enseñanza.
  • Las aulas virtuales que responden a esta concepción logocéntrica suelen están organizadas con la doble finalidad de:
    · presentar y transmitir el contenido científico a los estudiantes utilizando, para ello, distintos formatos de representación de la información: apuntes escritos, documentos de lectura, presentaciones multimedia, animaciones, esquemas y mapas conceptuales,…
    · comprobar la recepción adecuada de ese contenido por los estudiantes mediante la cumplimentación de ejercicios, de contestación de cuestionarios y/o test automatizados
  • En la mayor parte de las aulas virtuales analizadas prima más el trabajo y actividad individual de cada estudiante que el trabajo en equipo entre los mismos. La mayor parte de las actividades y tareas planteadas por el profesorado están pensadas para ser cumplimentadas en solitario. Apenas existen grupos de trabajo creados o wikis para desarrollar proyectos colaborativos. Únicamente en las aulas pertenecientes al campo de las Ingenierías pueden encontrarse este tipo de tareas grupales.
  • Existe un porcentaje notorio de aulas que pudiéramos considerarlas masificadas ya que superan los 60 alumnos inscritos. Es evidente que cualquier profesor que, en estas condiciones, quisiera desarrollar procesos de evaluación continua a través de tareas y actividades de aprendizaje tendrá que invertir mucho tiempo y esfuerzo para desempeñar con calidad su actividad tutorial virtual.
  • Un déficit o limitación repetida en la mayoría de las aulas virtuales analizadas es que existen pocos materiales o recursos de naturaleza multimedia y audiovisual. Incluso en algunos campos científicos como los de CCSSJJ éstos son casi inexistentes. La ausencia de videoclips, presentaciones, animaciones e imágenes creemos que se produce porque son altamente costosos en tiempo y dificultad de elaborar por un docente. La complejidad de los materiales audiovisuales y multimedia tanto en su producción como en su edición y montaje requiere de recursos específicos de hardware y software así como de conocimiento técnico que la mayor parte del profesorado no posee.
  • Una limitación relevante en las aulas virtuales analizadas en todos los campos científicos, aunque en menor medida en CCSSJJ, es la poco interacción social y comunicativa que se produce entre el docente y sus estudiantes, y entre éstos. En este sentido, las aulas virtuales analizadas carecen de un flujo comunicativo deseable y abundante entre los agentes educativos participantes. El ejemplo más evidente es la infrautilización de los foros. En la mayor parte de los casos se incorporan al aula virtual como mero canal o tablón de noticias del profesor. Hacerlo así supone una comunicación unidireccional, de arriba-abajo, pero sin que los estudiantes puedan participar.

Si lo deseas puedes acceder al informe completo en Evaluación del campus virtual de la universidad de La Laguna. Análisis de las aulas virtuales (periodo 2005-07). Es un documento en PDF de casi 7 Megas por lo que tardará un poco en descargarse.

02 junio, 2008

Redes sociales docentes autogestionadas: ¿son algo más que una moda?

Los blogs, los portales web educativos, las aulas virtuales, los espacios de intercambio de archivos multimedia (de fotos, videos o presentaciones), entre otros recursos de la web 2.0 están expandiéndose y popularizándose entre la comunidad de profesionales docentes. Una década atrás la mayor parte del profesorado era refractario a las computadoras, la percibían como una máquina ajena y extraña a la actividad educativa y el porcentaje de usuarios de Internet era muy minoritario, aunque diez años atrás, ya existían algunos educadores que poseían su propia página web o utilizaban la mensajería electrónica para la comunicación e intercambio de ficheros, pero eran "rara avis".

Hoy en día, al menos en el contexto de distintos países los docentes se han convertido en un grupo social sensible a la necesidad de utilizar Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicación personal, sino también como una herramienta educativa y de uso profesional. Por esta razón empiezan a darse las condiciones adecuadas para que las redes o comunidades virtuales de docentes empiecen a brotar, a expandirse y crecer en el ciberespacio. Un lustro atrás, prácticamente eran inexistentes. Hoy en día, las redes docentes son ya parte del paisaje de Internet.

Por ello quisiera referirme a un tipo particular de redes docentes o educativas que existen en el ciberespacio y que las podríamos definir como redes autogestionadas (concepto que ya abordé en otro mensaje anterior). Es decir, son aquellas redes docentes en Internet creadas y administradas por un individuo, grupo o colectivo docente sin patrocinio o vinculación orgánica directa con alguna institución o grupo empresarial. Son redes que nacen por iniciativa personal de algún profesor o grupo docente. En consecuencia se desarrollan y se administran de forma voluntarista a modo de autogestión de los participantes. Este tipo de sitiosweb disponen de menos “cantidad” de recursos, de secciones o de un diseño/interface menos vistoso que otras "oficiales", pero que ganan en mayor interacción social, en debate y comunicación entre los propios docentes. Lo que suelen encontrarse en las mismas son foros de discusión, noticias y acceso a blogs docentes personales.

Entre los ejemplos de este tipo de redes se pueden señalar:

- http://internetaula.ning.com/ Red social creada en España con más de 1500 docentes inscritos en la misma. Es una de las comunidades educativas en español con mayor actividad social.
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http://educacionyntics.ning.com/ Red social docente con más de 200 miembros de profesores impulsada desde Argentina
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http://www.docencia.es/ Portal de noticias o historias a partir de post enviados por usuarios de blogs) similar a otros sitios como meneame
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http://redtecnologiaeducativa.ning.com Sitioweb creado para los formadores de docentes e investigadores latinoamericanos interesados en uso pedagogíco de las TIC. Está vinculado a la Red Universitaria de Tecnología Educativa (http://www.rute.edu.es/)
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http://www.ciberespiral.org/ Espiral. Es una asociación de docentes de Cataluña (España). Desarrollan mucha actividad e información.
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http://www.aulablog.com/ . AulaBlog es un proyecto impulsado por un grupo de profesores/as interesados en promover el uso de las TIC en la educación, especialmente mediante los diarios o blogs.
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http://www.edured2000.net/ Portal con noticias, foros, intercambio de recursos entre docentes.
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http://www.reddocente.com/ Portal ya desaparecido (2004-2006), pero que fue pionero en generar una comunidad virtual de educadores. Fue impulsado por RETIE (Red Universitaria de Innovación y Tecnología Educativa).

Por otra parte en lengua inglesa existe un amplio y variado número de este tipo de redes sociales como por ejemplo
http://eduspaces.net/, http://www.teachersnetwork.org/ o http://teachers.yahoo.com/home, http://grou.ps/digiskills. Puede consultarse listados amplios y variados de redes docentes en http://socialnetworksined.wikispaces.com/ o en http://education.ning.com/.

En este tipo de redes autogestionadas lo valioso, interesante y útil no es la "cantidad" de personas unidas a dicha red, sino la "calidad" de la participación y comunicación entre los miembros de la comunidad virtual. Es decir, quienes integran una red pequeña deben estar aportando información, experiencias, comentarios, archivos, ..., que sean percibidas como interesantes por el resto de la comunidad. Si la participación o comunicación social no funciona, la red se vuelve inoperante y poco a poco desaparecerá por inanición.

Mi duda (y curiosidad) es si este surgimiento de comunidades virtuales ¿serán una moda que desaparecerá en pocos años o realmente se consolidarán como espacios útiles para la autoformación o capacitación del profesorado?. Sería bueno que así ocurriera.

Me gustaría acabar reproduciendo un pequeño texto publicado hace una década (Yanes y Area, 1998) donde decíamos que “Las redes tecnológicas de comunicación permiten hoy intercambiar información, debatir, planificar, tomar decisiones de manera mancomunada, pasar a la acción, coordinar esfuerzos, ilusiones, perspectivas e y resultados. Nos permite acceder a un nuevo concepto de aldea global y de la base organizativa sobre la que se sustancia. ... Este concepto es a todas luces una expresión política que encierra, lógicamente, un imaginario de creencias, supuestos e ilusiones de la sociedad en la que queremos vivir. La construcción de la conciencia colectiva de los docentes es un recorrido que difícilmente puede abordarse desde la soledad de las aulas. Precisa de la experiencia compartida, del intercambio y apoyo entre unos docentes y otros. Reclamar que la formación del profesorado debe ser un proceso colaborativo, una trayectoria socializada todavía sigue siendo una reivindicación necesaria en estos tiempos de feroz individualismo”.

Creo que estas ideas siguen siendo vigentes.